Xavier Fontich Vicens, profesor e investigador de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), lleva tres décadas dedicadas a la educación. A lo largo de su trayectoria, Fontich ha contribuido significativamente al campo de la didáctica de la lengua y la educación en general, participando activamente en debates pedagógicos y académicos. En esta entrevista comparte con nosotros sus vivencias y reflexiones en torno al sistema educativo; a lo largo de la conversación destacan las experiencias que han marcado su camino y su visión sobre la enseñanza y el aprendizaje.

Pregunta: Empezaste tu carrera como docente de secundaria y diez años después pasaste a ser profesor asociado de la universidad. ¿Podrías contarnos cuáles fueron los principales desafíos de impartir clases en un instituto, y cómo fue la transición a la docencia universitaria?

Respuesta: Cuando terminé la carrera en 1994 no tenía la intención de convertirme en docente universitario. Mi objetivo era ser profesor de secundaria. Después de pasar un año en el extranjero trabajando con una ONG que apoyaba a personas sin hogar, me incorporé a la enseñanza secundaria en 1995. Era un momento en el que en España se estaba implementando una nueva reforma educativa y había una gran demanda de profesores. Fue un período accesible y favorable para la profesión.

Comencé mi trayectoria en secundaria y pronto descubrí que trabajar con adolescentes era un reto muy estimulante. Me di cuenta rápidamente de que los desafíos que afrontaba requerían que profundizara en mis conocimientos y me formara de manera más específica. Durante esos años, realicé muchos cursos de formación que eran muy promovidos entonces entre docentes. Pasé cuatro veranos participando en estos cursos, lo que supuso un gran crecimiento para mí. Sin embargo, llegó un momento en el que eso ya no era suficiente, así que pedí consejo a uno de los autores expertos en la materia que había leído con frecuencia. Aunque él no me conocía, yo sí lo admiraba: era Daniel Cassany, un profesor muy reconocido de la Universidad Pompeu Fabra. Tuvo la amabilidad de recibirme y conversar conmigo, sugiriéndome varios caminos, uno de ellos el doctorado en Didáctica de la Lengua de la Universidad Autónoma. Me comentó que ese programa estaba a años luz de lo que se ofrecía en el resto de España y que valía la pena considerarlo.

Así que me inscribí en el doctorado y, tras un intenso período de estudios, en 2004 presenté mi trabajo de fin de máster, que incluso ganó un premio y fue publicado como libro. En 2005, comencé a trabajar como profesor asociado. La transición hacia la docencia universitaria no fue algo que busqué de manera consciente desde el principio, sino que las circunstancias me llevaron allí de forma natural. Sin embargo, la verdadera transición llegó más adelante, entre 2005 y 2015, cuando logré la plaza de ayudante doctor. Esa etapa sí fue más deliberada y trabajada. Fue entonces cuando comprendí que el camino no era fácil ni espontáneo. Requería un esfuerzo consciente, centrado en publicaciones, congresos y, sobre todo, en aprender y escuchar.

P.: ¿Cómo describirías las diferencias en la dinámica del aula, en las responsabilidades entre enseñar en secundaria y enseñar en la universidad, y en el tipo de interacción que hay entre docente y estudiante?

R.: Hay algo que me gusta enfatizar, y es que en el imaginario colectivo de nuestra sociedad, al menos en nuestro país, todos han pasado por la escuela y la escolarización. Esto genera una percepción en la que las distintas etapas educativas —infantil, primaria, secundaria, bachillerato o módulos, y la universidad— se consideran mundos separados. Es como si cada etapa fuera un universo distinto y aislado de los demás. Sin embargo, desde mi perspectiva, hay más continuidad que disrupción entre ellas. Por ejemplo, la secundaria no es un mundo completamente distinto de la universidad.

«Las personas necesitamos interactuar con los demás para aprender»

Desde el punto de vista de cómo aprendemos, bajo una perspectiva sociocultural, hay aspectos que permanecen constantes en todas las etapas. Uno de ellos es la interacción. Las personas necesitamos interactuar con los demás para aprender. Esto se aplica tanto en primaria como en secundaria, bachillerato y universidad. Aunque la interacción no garantiza automáticamente el aprendizaje, es esencial para que los alumnos comprendan y asimilen conceptos. Lo importante no es solo el discurso del docente, sino las actividades que este prepara y cómo se desarrollan para promover la participación y la interacción. Este principio es válido en todas las etapas educativas.

El segundo aspecto es la escritura, que actúa como un potente catalizador del conocimiento. Es una habilidad comunicativa esencial que se debe potenciar tanto en secundaria como en la universidad. La escritura no solo es una herramienta de comunicación, sino también un proceso que permite estructurar y profundizar el pensamiento. Así, la interacción y la escritura son elementos esenciales en el aprendizaje, desde la infancia hasta la edad adulta.

Ahora, las diferencias. La principal es que en secundaria los estudiantes son adolescentes, personas que están en una etapa de transición entre la infancia y la adultez. Esta es una etapa de transformación intensa, con emociones a flor de piel, lo que requiere que el docente tenga una relación sólida y positiva con ellos. Es crucial que los adolescentes sientan que el profesor se preocupa por ellos. A menudo, cuando imitan al profesor o hacen bromas, no lo hacen por maldad, sino porque sienten cariño y cercanía. Si un estudiante odia o teme al docente, no habrá bromas ni imitaciones. Por tanto, este tipo de comportamiento es señal de que hay un vínculo afectivo. En mi caso, fui muy popular en mi centro educativo porque mis alumnos me imitaban y hacían muchas bromas sobre mí. Pero también había momentos en los que era serio y establecía límites. Como me dijo un amigo una vez, lo primero que debe hacer un profesor es crear un buen clima. Esto no significa ser amigo de los estudiantes, ya que si detectan que quieres serlo, te bloquean. El profesor debe mantener su rol de autoridad, pero de una manera observadora y empática. Se trata de liderar sin que se note demasiado, de observar y responder a las necesidades de los estudiantes.

En la universidad, aunque los estudiantes también observan al profesor y evalúan cómo reacciona, las circunstancias son diferentes. Son personas adultas con otros itinerarios de vida, tanto biológicos como biográficos. Esto aporta otra dimensión a la relación y al proceso de aprendizaje.

P.: ¿Qué materias impartías en secundaria?

R.: Lengua y Literatura, y en algunas ocasiones también Inglés. Había un poco de repaso de Inglés, pero principalmente se enfocaba en Catalán y Castellano. Y esto tiene su reto, ¿no? La cuestión es: si los estudiantes ya saben hablar la lengua, ¿qué es lo que se les va a enseñar? Ese es precisamente el desafío: enseñar lo que denominamos «primera lengua».

P.: Justo sobre eso último te quiero preguntar. Tu investigación académica se centra en el aprendizaje de gramática en la escuela, incluso publicaste un libro titulado Hablar y escribir para aprender gramática. ¿Qué opinas sobre la enseñanza de gramática hoy en día y qué ha cambiado desde la publicación de tu libro hasta hoy?

R.: La enseñanza de la gramática en las escuelas es un ámbito en constante debate y este debate es de alcance mundial, aunque adopta diferentes formas según el contexto. Por ejemplo, en algunos países se ha llegado a considerar que la gramática debía casi eliminarse del currículo, pasando de no enseñar ni las nociones más básicas, como la diferencia entre un adjetivo y un verbo, a recuperar su enseñanza con contenidos más sólidos. En otros contextos, el debate no ha sido tan extremo, centrándose más bien en el papel que ocupa la gramática y en las formas de enseñarla.

«La sensación de que el progreso es lento persiste»

Dicho esto, podría parecer que el debate sobre la gramática no ha cambiado mucho a lo largo del tiempo. Aunque personalmente he evolucionado en mi comprensión del rol que juega la gramática en la educación lingüística, y he intentado contribuir tanto al debate académico como al pedagógico, la sensación de que el progreso es lento persiste. Sin embargo, una pequeña contribución es, en sí misma, un cambio. A menudo, algunos académicos buscan un «gran cambio», pero esta expectativa de transformación radical puede llevar al fracaso. Es importante contribuir con humildad y reconocer que si un docente adopta una pequeña parte de lo que se propone, eso ya es un avance significativo. Las instituciones y sus agentes tienen sus propios sistemas y dinámicas, y la transformación a gran escala es un proceso complejo.

En resumen, la enseñanza de la gramática sigue en un estado de debate constante. Un autor incluso señala que se podría hablar de una «crisis» en la enseñanza de la gramática, aunque una crisis, por definición, debería ser algo acotado en el tiempo. Si es una crisis permanente, quizás no es crisis en sentido estricto, sino más bien una «crisis autoestructural» que nos obliga a reflexionar continuamente sobre nuestro enfoque. Esto, a mi parecer, es algo positivo, ya que nos impulsa a repensar y redefinir el rol de la gramática en la educación. Podemos ver esto como una botella medio vacía o medio llena.

Donde realmente me siento un contribuyente es en el ámbito académico. El debate académico tiene una dimensión que implica estudiar y analizar el trabajo de otros autores, identificar las tendencias y aportar con rigor al diálogo. Si observo mi propio recorrido en los últimos cinco o diez años, veo que he defendido y argumentado un punto de vista sólido y que no me he limitado a repetirlo en distintas publicaciones. He buscado fortalecerlo, abordando la complejidad del tema sin tomar atajos. Esto, aunque más lento, contribuye a hacer el debate más consistente y profundo, mostrando al lector la complejidad del tema y señalando las pequeñas pero valiosas aportaciones que se pueden hacer en este contexto amplio.

P.: En educación hay presencia mayoritaria de mujeres, ¿por qué hay tan pocos hombres en este sector? ¿Crees que la escuela no incentiva lo suficiente el interés de los estudiantes masculinos por la pedagogía?

R.: Bueno, no sé, la verdad. Te cuento un poco lo que te mencioné antes sobre mi actitud ante la vida. No sé si podemos hablar de una «técnica» como tal, pero es una manera de avanzar, de encontrar sentido en las cosas, de buscar la felicidad en las acciones y en las observaciones que hacemos sobre los demás, de seguir aprendiendo continuamente. Esto es algo que tengo muy interiorizado, quizá desde la escuela donde estudié de niño.

Ante el tema que planteas, sobre estar en un ámbito muy feminizado, para mí, primero que nada, estoy rodeado de personas. No veo hombres o mujeres, veo personas. Trato a las personas de la misma manera que me trato a mí mismo. Me veo como una persona interactuando con otras personas. Esa es la base. Somos seres humanos, y no pienso en si alguien es hombre o mujer al trabajar juntos, al colaborar en la escritura de un artículo, o al interactuar en general. He trabajado en muchos artículos, he hecho muchas colaboraciones, y estoy en contacto con personas de todo el mundo, y siempre lo primero que veo son personas.

Ahora, desde un punto de vista sociológico, claro que podría preguntarme si me gustaría tener más colegas hombres alrededor, porque las dinámicas pueden ser diferentes. Realmente no sé qué decir al respecto. Para mí, esto es simplemente parte de la realidad en la que estoy. Es cierto que en facultades y ámbitos de educación muy feminizados, a menudo se ve que los hombres ocupan posiciones de liderazgo, incluso en escuelas e institutos. Es algo que lleva a reflexionar, pero sinceramente no sé bien por qué sucede.

En lo personal, no siento que haya usado mi posición como hombre para alcanzar ciertos logros. Me veo rodeado de personas que evalúan mis trabajos, que me apoyan o me rechazan, y que, en su mayoría, resultan ser mujeres, pero siempre las he visto como individuos, no como una representación de su género. La variable de género en este contexto es algo que no tengo del todo claro, pero sí pienso que un mayor equilibrio sería positivo. Aunque no tengo una posición completamente definida sobre esto, estoy reflexionando y pensando en voz alta sobre el tema.

P.: A lo largo de tu trayectoria docente, ¿qué experiencias o aprendizajes han sido los más significativos?

R.: Si pienso en lo más significativo de mis casi 30 años enseñando, hay dos o tres aspectos que destacaría como fundamentales y que repetiría exactamente igual. La primera sería la escritura: poner por escrito mis observaciones, pensamientos, ideas de otros que he leído, inspiraciones provenientes de libros, conferencias, experiencias, y mis intervenciones. Pensar por escrito ha sido algo esencial para mí.

La segunda cosa importante es la escucha. Escuchar a las personas, observarlas, ha sido un motor de aprendizaje muy poderoso. Un docente, o alguien que aspire a serlo, debe tener un interés genuino por las personas y por lo que piensan, más allá de sus problemas o inquietudes personales. Tiene que haber un verdadero deseo de entender cómo se sienten los estudiantes y qué piensan cuando responden en clase. Si ese interés no es real, no se puede enseñar de verdad.

Escribir, escuchar y entender la importancia de la ignorancia han sido pilares fundamentales en mi recorrido como docente

La tercera cosa clave es la relación entre conocimiento e ignorancia. Para mí, ha sido revelador entender que aunque el conocimiento es lo que impulsa al académico, reconocer y abrazar la ignorancia te conecta más profundamente con los demás y te libera de la presión de «saberlo todo». Ser consciente de los propios límites, aceptar que hay cosas que no sabemos, nos ayuda a ser más indulgentes con nosotros mismos y a conectar de manera más humana y auténtica con nuestro entorno. Estas tres cosas —escribir, escuchar y entender la importancia de la ignorancia— han sido pilares fundamentales en mi recorrido como docente.

P.: En 1995 te conviertes en profesor de secundaria, en 2005 en profesor asociado y en 2015 en ayudante doctor. Veo que de diez en diez años tu carrera da un giro. ¿Qué esperas para 2025?

R.: Si observamos de cara a 2025, podría considerarse un punto culminante, aunque prefiero no verlo de esa manera. Creo que es mejor vivir la vida de forma más orgánica, sin pensar que se está alcanzando un objetivo extraordinario o único. Las cosas van sucediendo, y aunque al mirar atrás reconozco que ha sido un esfuerzo sostenido e importante, es fundamental entender que la carrera académica requiere tiempo y constancia, al igual que el aprendizaje.

Es un esfuerzo comparable al de un deportista de élite: tienes que dedicarte por completo a tu actividad y hacer que tu vida gire en torno a ella, sin descuidar la salud mental, las relaciones personales y la vida misma. No se trata de vivir con una carga trascendental, sino de perseverar, «picar piedra» día a día, con constancia y esfuerzo sostenido. Es importante encontrar la felicidad en pequeños momentos: una conversación con un alumno, la preparación de un artículo, la participación en un congreso, o incluso en las decepciones, como cuando te devuelven un artículo rechazado. Todo esto forma parte de la vida. No es solo el logro de un éxito o un objetivo, sino el camino y lo que ocurre mientras tanto. Hay que estar contento, tranquilo y en constante aprendizaje. Puede que no alcances el objetivo original, pero quizás consigas otro.

En este contexto, las circunstancias han hecho que en 2024 me nombren presidente de una importante asociación europea de enseñanza y aprendizaje de la L1. Ya formo parte del comité ejecutivo, y asumiré la presidencia, lo cual implica una responsabilidad y, al mismo tiempo, una oportunidad de contribuir y apoyar a los demás. Este cargo durará tres años, en los que idealmente me implicaré en la organización de un congreso relevante, que coincidirá con el desarrollo del proyecto de investigación del ministerio que estoy llevando a cabo.

A esto se suman las actividades de gestión que realizo en mi facultad, que forman parte de mi identidad y de mi integración en la comunidad académica. Este tipo de trabajo supone un aprendizaje constante y un crecimiento con humildad, además de una forma de contribuir al colectivo. Por otro lado, el vicerrectorado de Calidad contactó conmigo para invitarme a ser evaluador de los tramos de docencia de los profesores, lo cual es una responsabilidad que se ofrece a aquellos con valoraciones docentes destacadas, formando parte de un tribunal de evaluación. Todo esto es lo que actualmente se está juntando en mi trayectoria.