El COPEC presenta una investigación que señala infradetección, formación insuficiente y falta de acompañamiento desde infantil hasta la universidad.
La infradetección y la falta de formación y acompañamiento centraron la jornada sobre altas capacidades del 24 de octubre en la Casa Golferichs de Barcelona. El Col·legi Oficial de Pedagogia de Catalunya (COPEC) presentó las primeras conclusiones de una investigación desarrollada durante dos años por el Grup de Recerca d’Altes Capacitats i Atenció a la Diversitat, GRAC, mediante encuestas y entrevistas, según explicó Natàlia Luján, psicopedagoga vocal del COPEC . La jornada conectó escuelas, universidades, equipos de orientación y gabinetes privados. Mònica Fernàndez, coordinadora del grupo de investigación, explicó su propósito: abordar las altas capacidades «desde la globalidad» para conocer la situación y formular mejoras.
En infantil y primaria, Anna Vinyoles, psicopedagoga, puso palabras a la invisibilidad: «El alumnado ya está en la escuela a la espera de ser atendido». Según los datos expuestos en su intervención, el 31,9 % de los centros consultados no identificaba ningún alumno con altas capacidades y el 77 % recibía informes de evaluación de gabinetes privados. Los resultados cuestionan la formación para reconocer perfiles que no se ajustan al estereotipo del estudiante brillante.
Sin pedagogos en infantil y primaria, la familia es la única que diagnostica y costea el proceso de detección.
La dependencia de la iniciativa familiar atravesó el debate. Cuando la primera valoración exige buscar especialistas y asumir su coste, la posibilidad de recibir atención puede quedar condicionada por los recursos y conocimientos de los progenitores. Vinyoles defendió incorporar profesionales de la pedagogía a infantil y primaria, coordinados con los equipos de asesoramiento y orientación psicopedagógica (EAP), para identificar capacidades y adaptar la intervención. «Que esto sea viable para todos los alumnos, no solo para unos cuantos», reclamó.
En secundaria, Alícia Prats Pitarch mostró otra brecha: el 66 % del profesorado participante reconocía una formación insuficiente y poca preparación para ofrecer apoyo de calidad. Solo un 11 % detectaba estos perfiles durante el primer trimestre. La observación del aula necesita formación, herramientas y continuidad para convertirse en una respuesta educativa. Se propuso capacitar a los tutores, flexibilizar el currículo, diversificar la evaluación y coordinarse con orientación. Tener altas capacidades, recordó este bloque, no garantiza buenas notas ni evita el fracaso escolar.
Gemma Amador trasladó el foco a los EAP. La investigación recogió 30 respuestas: el 50 % de los equipos participantes disponía de un referente con formación específica y el 93 % aceptaba diagnósticos privados. La detección se realizaba, pero no sistemáticamente; aparecieron dificultades de tiempo y registros sin unificar. Aceptar una evaluación no resuelve por sí solo cómo acompañar al alumno después. La mesa reclamó criterios compartidos, formación y coordinación. Estos resultados no deben generalizarse automáticamente al conjunto de los equipos catalanes.
En Secundaria, los departamentos de orientación pedagógica de los centros reconocen falta de formación y de recursos para acompañar a los alumnos identificados con altas capacidades.
La jornada cuestionó cuánto se escucha al alumnado. En infantil y primaria, tres de cada diez centros consultados desconocían qué pensaba su alumnado y la mitad no sabía si estaba satisfecho. El seguimiento queda incompleto cuando falta la voz del estudiante. Junto a la identificación, se plantearon tutorías, mentoría y otras intervenciones adaptadas para facilitar el empoderamiento de alumnos con altas capacidades. La aceleración también formó parte del debate: Fernàndez propuso conocer mejor esta medida y sus posibilidades, superar resistencias y valorar su adecuación a las necesidades de cada perfil.
En la segunda mesa, Maria de Montserrat Oliveras llevó la reflexión a la universidad. Su aproximación exploratoria recogía percepciones de profesionales, sin resultados extrapolables. Señaló unos servicios más centrados en las limitaciones que en las capacidades y describió el malestar que puede acompañar a estudiantes sin atención. Llegar a la universidad no elimina la necesidad de orientación y acompañamiento. La creatividad, las funciones ejecutivas y el bienestar emocional ampliaron una mirada que no debería reducir a nadie a una etiqueta.
Tener altas capacidades no es sinónimo de éxito académico. En muchas ocasiones, conductas disruptivas y abandono escolar pueden esconder altas capacidades.
Lorena Agúndez presentó el trabajo sobre gabinetes psicopedagógicos privados, con 37 respuestas. La demanda de evaluación procedía principalmente de las familias, y la coordinación con la escuela solía activarse a petición de estas. Entre quienes acudían predominaban las familias de clase media y media alta; las detecciones se concentraban especialmente entre los 11 y los 15 años. La coordinación entre profesionales no debería depender de que una familia la reclame. Se propusieron canales de comunicación, seguimiento compartido y más apoyo tras la evaluación.
«La escasa detección de altas capacidades de 0 a 6 años dificulta potenciar las fortalezas del niño y puede condicionar su aprendizaje y desarrollo posterior».
La tercera mesa abrió la mirada hacia la salud y las conductas desadaptadas. Patrizia Mazzucchelli, pedagoga y neuroeducadora, pidió «mirar más allá del rendimiento académico y más allá de la conducta». Explicó que algunas dificultades pueden ocultar capacidades y reclamó reconocer posibles dobles o triples excepcionalidades. Su propuesta combina observación sistemática, exploración de fortalezas e intervención temprana. El objetivo es comprender las necesidades del joven y actuar antes de que las dificultades se agraven, sin dar por hecho que existe un único perfil de altas capacidades.
Mazzucchelli presentó un cribado de 80 ítems aplicado a 19 jóvenes. Diez mostraron indicadores compatibles con altas capacidades y cinco de esos diez completaron la evaluación ampliada. Un resultado de cribado es una señal para profundizar, no una identificación definitiva. El tamaño y la selección del grupo impiden convertir esos resultados en una estimación de prevalencia. La intervención subrayó la necesidad de mirar la creatividad, las funciones ejecutivas y el bienestar socioemocional, sin reducir el perfil a una puntuación global de inteligencia.
El estudio recomienda realizar un cribado en 4.º de Primaria y otro en 1.º de la ESO para detectar alumnos con altas capacidades.
La apertura de la jornada corrió a cargo de Victòria Gómez, presidenta del COPEC, que había situado la pedagogía al servicio del alumnado, las familias y el profesorado: «Una escuela inclusiva no puede esperar a que un alumno fracase para reconocer que necesitaba ayuda». Gómez sigue defendiendo la necesidad urgente de crear departamentos de orientación con pedagogos y pedagogas en Infantil y Primaria para detectar los perfiles de aprendizaje lo antes posible y practicar una verdadera inclusión de todo el alumnado.
Para mejorar la detección, según algunas conclusiones de esta investigación, se recomienda unificar los protocolos de todos los EAP mediante criterios y procedimientos comunes, y valorar un cribado universal en cursos concretos, como cuarto de primaria o primero de ESO. También proponen diseñar un plan de formación docente para reconocer indicadores de altas capacidades y perfiles diversos, facilitar anualmente pautas de observación estandarizadas y reforzar el papel de los orientadores en la valoración del alumnado. El objetivo es avanzar hacia una detección sistemática que permita intervenir a tiempo: una escuela inclusiva no puede esperar a que un alumno fracase para reconocer que necesitaba ayuda.
